Anonim
Kredīts: Edutopija

2001. gada februāra ziņojumā ASV Izglītības departamentam, kurā apkopoti skolotāju sagatavošanas pētījumi, Mičiganas štata universitātes zinātnieki secināja, ka "kopumā skolotāju sagatavošanas pētījumu bāze ir diezgan maza." Tomēr pētījumi pierāda "pozitīvu saikni starp skolotāju sagatavošanos mācību priekšmetam un viņu sniegumu un ietekmi klasē".

Pētījumi arī "pastiprina uzskatu, ka skolotāju sagatavošanas pedagoģiskajiem aspektiem ir nozīme" un parāda, ka "lauka pieredzē ar mērķtiecīgām, labi strukturētām darbībām var notikt nozīmīga mācīšanās". Ziņojumā ar nosaukumu “Skolotāju sagatavošanas pētījumi: pašreizējās zināšanas, nepilnības un ieteikumi” arī tika secināts, ka netradicionālie ceļi, kā kļūt par skolotājiem ”ir bijuši veiksmīgi, pieņemot darbā daudzveidīgāku skolotāju pulku; viņiem ir jaukta pieredze, piesaistot“ labākos un labākos spilgtākais "… [un] atšķiras ar spēju sagatavot skolotājus klases dzīves vajadzībām."

Skolotāju sagatavošanās stāvoklis

1998. gadā veiktajā 3500 skolotāju aptaujā, kas tika sagatavota ASV Izglītības departamentam, četri no pieciem skolotājiem sacīja, ka jūtas nesagatavoti mācīt. Vairāk nekā viena trešdaļa teica, ka viņiem vai nu nav grāda mācību priekšmetā, kuru viņi mācīja, vai arī viņi nav pavadījuši pietiekami daudz laika apmācībai priekšmetam, kuru viņi mācīja. Trīsdesmit astoņiem procentiem bija bakalaura vai maģistra grādi noteiktā jomā, 37 procentiem bija maģistra grāds vispārējā izglītībā un 18 procentiem bija grādi tādos priekšmetos kā matemātika. 1993.-1994. Gada aptaujā nāca līdzīgi rezultāti.

1996. gada Pamatizglītības padomes aptauja sniedza zināmu kontekstu secinājumam, ka daudzi skolotāji, uzsākot pirmo mācīšanas darbu, jūtas nesagatavoti: "Skolotāju izglītības programmas pārāk maz laika pavada sagatavošanai satura jomā." "Mūsu prakse tagad ir samazināta satura jomā, lai saglabāšanas pakalpojumu skolotāji justos labi." "Ir smieklīgi gaidīt, ka pamatskolas skolotāji mācīs dabaszinātnes vai matemātiku, pamatojoties uz vienu kursu katrā no šīm disciplīnām."

Skolotāji aprakstīja izglītības metodes un teoriju kā "vissakarīgāko iedomājamo psihobableru", "nožēlojamo laika izšķiešanu", "padziļinātos kursus" un "vienkāršoto darbu, darba laiku un laiku". Sešdesmit divi procenti skolotāju aizstāv vairāk laika stundās, un lielākā daļa aptaujas komentāru bija saistīti ar vajadzību pēc vairāk skolu pieredzes, ko papildināja universitātes profesoru uzraudzība uz vietas.

Skolotāju ietekme

1998. gada pētījumā Knoksvilas Tenesī Universitātes Pievienotās vērtības pētījumu un novērtēšanas centra direktors Viljams Sanderss atklāja, ka labam skolotājam ir lielāka ietekme uz studentu sasniegumiem nekā tādiem mainīgajiem kā etniskā piederība un nabadzība, kas bieži ir bijuši uzskatīja par pārāk spēcīgiem šķēršļiem akadēmiskiem panākumiem. Sanderss nosaka skolotāja efektivitāti ar sarežģītu statistisko modeli, kas mēra "vērtību", ko skolotājs pievieno saviem studentiem, pamatojoties uz pārbaudes rezultātiem.

Sanderss, kurš kopā ar jūniju C. Riversu vadīja pētījumu "Skolotāju kumulatīvā un paliekošā ietekme uz studentu nākotnes akadēmiskajiem sasniegumiem", ir skaidri sacījis: "Vienīgais lielākais faktors, kas ietekmē jebkura jauniešu populācijas akadēmisko izaugsmi, ir indivīda efektivitāte. klases skolotājs. " Studentiem, kuru sākotnējie sasniegumu līmeņi ir salīdzināmi, ir "ļoti atšķirīgi akadēmiskie rezultāti skolotāju secības dēļ, kurai viņi ir norīkoti". Atšķirība var būt līdz 50 procentpunktiem standartizētos testos.

1998. gada aptaujā, kuru veica aptaujātājs Luiss Hariss, lai pieņemtu darbā jaunus skolotājus, Inc, deviņi no desmit amerikāņiem sacīja, ka, viņuprāt, labākais veids, kā paaugstināt skolēnu sasniegumus, ir ievietot kvalificētu skolotāju katrā klasē. Saskaņā ar aptaujas rezultātiem skolotāju kvalitāte bija otra tikai pēc skolas drošības kā vissvarīgākās sastāvdaļas izglītības uzlabošanā. Skolotāju kvalitāte tika vērtēta pēc standartiem, testiem, taloniem, privatizācijas un skolas formas. Deviņdesmit divi procenti aptaujāto teica, ka izciliem skolotājiem jābūt "labi sagatavotiem un zinošiem par to, kā efektīvi mācīt", un 91 procents sacīja, ka viņiem ir jābūt "rūpīgi izglītotiem mācību priekšmetos, kurus viņi mācīs".

Pieredze uz vietas

2000. gada Sabiedriskās dienas kārtības skolotāju un skolu administratoru aptaujā tika noskaidrots, ka skolotāji kopumā ir apmierināti ar to, kas tiek mācīts satura ziņā, taču viņi vēlas vairāk praktiskas pieredzes klases vadīšanā, padarot mācības aizraujošas un nodrošinot, ka skolēni patiesībā mācās. Aptaujā ar nosaukumu “A Calling Sense” 56 procenti aptaujāto sacīja, ka līdzsvars ir pārāk liels teorijas atbalstam salīdzinājumā ar mācīšanas praktiskajiem izaicinājumiem. Tikai 30 procenti skolotāju teica, ka skolotāju sagatavošanas programmu laikā viņi ir ieguvuši pietiekamu pieredzi reālu mācību telpu priekšā.

Teksasas universitātes pētnieka CE Fleener 1998. gada pētījumā, kurā piedalījās 1 959 Teksasas pamatskolas skolotāji, atklājās, ka skolotāju kandidāti, kuri saņem lielāku praktisko pieredzi, paliek ilgāk pasniedzami. Puse kandidātu bija absolvējuši tradicionālo skolotāju sagatavošanas programmu, kas saglabāja praksi klasē programmas beigās, un puse jau agri bija beiguši programmas, kurās bija vairāk iespēju balstīties uz jomām. Trīs gadus pēc mācību uzsākšanas 12% no tiem, kas piedalījās tradicionālākajās programmās, bija pametuši šo profesiju, salīdzinot ar 4, 8% no tiem, kas piedalījās lauka programmās.

1996. gada aptaujā, kurā piedalījās 600 labākie ASV skolotāji, kuru veica Pamatizglītības padome, 62 procenti skolotāju aizstāvēja vairāk laika klasē, vēl būdami studenti. Komentāros skolotāji sacīja, kas viņiem būtu bijis visvērtīgākais - laiks gan novērot mācību procesu, gan piedalīties tajā ar uzraudzību uz vietas no universitātes profesoru, kā arī no klases puses.

Zināšanas par priekšmetu

2000. gada pētījumā ar nosaukumu “Skolotāju mācīšana” Izglītības pārbaudes dienesta pētnieks Harolds Vengrinskis izmantoja datus no 39 140 potenciālajiem skolotājiem, kuri nokārtoja Praxis II eksāmenus skolotāju licencēšanai, kuri šobrīd tiek izmantoti trīsdesmit četros štatos. Viņš salīdzināja individuālos testa rezultātus ar informāciju par 152 koledžām un universitātēm, kuras apmeklēja pārbaudītāji. Viens no secinājumiem bija tāds, ka topošie skolotāji iestādēs, kurās ir augsts izglītības un apmācības vecāku un nepilngadīgo īpatsvars, darbojas sliktāk nekā topošie skolotāji iestādēs ar mazāku uzsvaru uz izglītības teoriju, bērna attīstību un mācību metodēm. Venglinskis rakstīja par “nepieciešamību lielāku uzsvaru likt uz sagatavošanos satura jomās un mazāk uz sagatavošanu profesionālajās zināšanās.

Dena Goldhabera un Dominika Brūvera 1999. gada pētījumā tika atklāts, ka matemātikas studenti ar skolotājiem, kuriem ir matemātikas bakalaura vai maģistra grāds, matemātikas testos bija sekmīgāki nekā tie studenti, kuriem bija skolotāji un kuriem nebija šādas zināšanas matemātikā. Pētnieki izmantoja datus no 1988. gada Nacionālā izglītības garenvirziena pētījuma (NELS) - 1988. gada pavasarī veiktā nacionālā apsekojuma, kurā piedalījās apmēram 24 000 astoto klašu skolēnu. Daži no šiem studentiem tika atkārtoti apsekoti 1990. un 1992. gadā, un viņi arī veica vienu vai vairāk priekšmetu testi.

1994. gada Kornellas universitātes pētījumā Deivids Monks, kurš šobrīd ir Pennas štata Izglītības koledžas dekāns, izpētīja 2829 studentu un viņu skolotāju izlasi un secināja, ka gan mācību priekšmets, gan mācīšanas teorijas zināšanas ietekmē studentu sasniegumus matemātikā un dabaszinātnēs. Kamēr matemātikas fakultāte koledžā maz ietekmēja skolotāju studentu sniegumu, bakalaura kursu skaits skolotāju vidē - līdz aptuveni pieciem - pozitīvi ietekmēja skolēnu sniegumu. Mūks arī atklāja, ka gan dabaszinātņu, gan matemātikas mācību teorijas un metožu kursi pozitīvi ietekmē studentu sasniegumus.

Piecu gadu programmas

Stenfordas universitātes profesore Linda Darlinga-Hammonda 2000. gada ziņojumā ar nosaukumu “Skolotāju piedāvājuma, pieprasījuma un standarta dilemmu risināšana”, ko publicēja Nacionālā mācību un nākotnes komisija, secināja, ka skolotāji, kas apmācīti piecu gadu programmā, uzturas profesija ilgāk nekā viņu kolēģi, kuri ir izgājuši īsāku programmu. Pēc viņas pētījuma datiem, 60 procenti cilvēku, kuri sāk mācīt, izmantojot Darlinga-Hammonda raksturotos maršrutus "pa durvīm", pamet šo profesiju līdz trešajam mācību gadam. Salīdzinājumam - 30 procenti no visiem tradicionāli apmācītajiem skolotājiem pamet šo profesiju līdz trešajam gadam, un tikai 10 līdz 15 procenti skolotāju, kas sagatavoti pagarinātās piecu gadu programmās, pamet šo profesiju līdz trešajam gadam.

1990. gada pētījumā, kas tika publicēts skolotāju izglītībā, Maikls Endrjū, Ņūhempšīras universitātes izglītības profesors, atklāja, ka piecu gadu mācību programmu absolventiem ir augstāks saglabāšanas līmenis (74 procenti salīdzinājumā ar 56 procentiem) nekā studenti četrgadīgās izglītības programmās. No vairāk nekā 300 aptaujātajiem studentiem 82 procenti studentu piecu gadu programmās teica, ka viņi atkal izvēlēsies mācīšanu kā karjeru, salīdzinot ar 56 procentiem no četrgadīgajiem studentiem.

Tehnoloģijas

2000. gada Campus Computing Project pētījumā tika atklāts, ka koledžu un universitāšu pilsētiņas izglītības skolas bija starp tehnoloģiski vismodernākajām nodaļām. Tehnoloģiju virsnieki saviem izglītības departamentiem piešķīra zemu atzīmi par interneta un Web avotu izmantošanu un tehnoloģiju izmantošanu apmācībai, kā arī par vidējo, sagatavojot studentus ar nākamajās desmitgadēs nepieciešamajām tehnoloģiskajām prasmēm. Koledžām un universitātēm parasti nav stratēģiskā plāna elektroniskajai tirdzniecībai, tālmācībai, universitātes pilsētiņas portālu pakalpojumiem vai informācijas tehnoloģiju finansēšanai.

1999. gada Milkenu ģimenes fonda pētījumā “Vai jaunie skolotāji būs gatavi mācīt digitālā laikmetā?” Tika atklāta liela atšķirība starp to, kas K-12 skolēniem jāzina par tehnoloģijām, un to, ko māca skolotāju izglītības skolas. Starptautiskās izglītības tehnoloģiju biedrības (ISTE) veiktā 416 skolotāju sagatavošanas iestāžu vadītāju aptauja apstiprināja iepriekšējo pētījumu secinājumus, ka izglītības skolu tehnoloģiju programmas nav spējušas sekot straujajam tehnoloģiju infrastruktūras pieaugumam un izmaiņām skolas.